Chapitre 1 : Un modèle de compréhension en lecture
Ce premier chapitre traite de l’évolution de la conception de la compréhension en lecture puis du modèle qui fait désormais consensus.
1. L’évolution de la conception de la compréhension en lecture
On est progressivement passé d’un modèle séquentiel (compétences qu’il faut enseigner les unes après les autres) à un processus plus global. Il a été démontré que maîtriser des compétences isolées n’est pas lire. cela s’explique par le fait que pendant la lecture, toute habileté est en constante interaction avec les autres.
L’idée de la réception passive du message a laissé place à celle d’interactivité entre le texte et le lecteur. Autrefois, on pensait que le sens était dans le texte et que le lecteur devait y accéder. Aujourd’hui, on pense que le lecteur crée le sens en s’aidant du texte, de ses propres connaissances et de son intention de lecture.
2. Un modèle de compréhension qui fait consensus
3. Les variables
La compréhension varie en fonction de l’imbrication de ces trois variables.
4. La variable lecteur
Le lecteur aborde la tâche de lecture avec ses structure cognitives et affectives. Il met en œuvre différents types de processus pour comprendre le texte.
Les structures désignent ce que possède le lecteur indépendamment du texte. Elles sont de deux types : cognitives et affectives.
-les structures cognitives regroupent les connaissances que le lecteur possède sur la langue (connaissances phonologiques, synthaxiques, sémantiques et pragmatiques*) et sur le monde (la compréhension implique que le lecteur fasse des ponts entre le connu et le nouveau). Les chercheurs s’entendent sur le fait que la plupart de nos connaissances s’organise sous forme de schéma. Un lecteur comprend un texte quand il est capable d’activer un schéma qui rend compte de ce qui est raconté dans le texte. Ce schéma se transforme au cours de la lecture en fonction des nouvelles informations.
–les structures affectives comprennent l’attitude générale de l’élève face à la lecture et les intérêts de celui-ci.
Les processus de lecture font référence au déroulement des activités cognitives et aux habiletés necessaires pour comprendre un texte.
Irwin a proposé de distinguer cinq catégories de processus :
– les microprocessus (qui servent à comprendre l’information contenue dans une phrase)
– les processus d’intégration (qui établissent des liens entre les propositions ou les phrases)
– les macroprocessus (qui sont orientés vers la compréhension globale du texte)
– les processus d’élaboration (qui permettent au lecteur de dépasser le texte)
– les processus métacognitifs (qui gèrent la compréhension et permettent au lecteur de s’ajuster au texte et à la situation).
5. La variable texte
Il n’existe pas encore de classification parfaite des types de textes. Les critères les plus pertinants en éducation sont :
* L’intention de l’auteur et le genre littéraire
L’intention de l’auteur peut être d’informer, de convaincre, de distraire etc. Il existe un recoupement entre l’intention de l’auteur et le genre littéraire mais il faut pourtant bien distinguer les deux : un roman peut être écrit par son auteur pour distraire ou pour informer, persuader etc.
* La structure et le contenu
La structure d’un texte est fortement liée à son contenu. On distingue ici les textes qui racontent une histoire et ceux qui présentent et expliquent un concept.
* Un exemple de combinaison de critères (Marshall)
Marshall distingue deux types de structure :
– les textes qui présentent une séquences
– les textes qui présentent un thème
Quant aux intentions de l’auteur, Marshall met l’accent sur les trois principales :
– agir sur les émotions du lecteur
– agir sur le comportement du lecteur
– agir sur les connaissances du lecteur
6. La variable contexte
Il s’agit des conditions dans lesquelles se trouve le lecteur quand il entre en contact avec le texte. On distingue les contextes psychologique, social et physique.
* Le contexte psychologique
Ce sont les conditions propres au lecteur lui-même : son intérêt pour le texte, sa motivation à lire à ce moment et son intention de lecture.
* Le contexte social
Il s’agit de la situation de lecture : est-elle individuelle, devant un groupe, collective, aidée ou non…
* Le contexte physique
Il comprend les conditions matérielles dans lesquelles se déroule la lecture (bruit, température, nombre d’exemplaires, qualité de l’impression…)
Chapitre 2 : Un modèle de l’enseignement de la compréhension en lecture
1. L’évolution de l’enseignement de la compréhension
De nos jours, on est parvenu à la conclusion que poser des questions sur un texte et faire répéter des tâches de lecture par les élèves ne suffit pas. Il est nécessaire d’enseigner la compréhension. L’enseignant est alors un guide pour l’élèves en tant que lecteur expert.
2. L’enseignement explicite
L’enseignement explicite se distingue de l’instruction direct puisque sa priorité est passée de la planification systématique au rôle de l’enseignant.
L’enseignement explicite en lecture se caractérise par
– un souci de placer l’élèves dans une situation de lecture signifiante et entière (on ne préconise pas de découper les compétences en sous-compétence mais plutôt de l’aborder totalement en soutenant dès le départ et en diminuant le soutien au fur et à mesure)
– l’attention particulière au développement de l’autonomie de l’élève
– une revalorisation de l’enseignant : il planifie son intervention mais doit être capable de savoir si les élèves ont besoin d’une aide supplémentaire et laquelle apporter.
3. Les étapes de l’enseignement explicite
Certaines étapes font consensus :
1. Définir la stratégie et son utilité
Il faut définir la stratégie en un langage approprié aux élèves pour en faciliter le rappel. Il faut ensuite expliquer pourquoi et comment la stratégie leur sera utile.
Exemple : Des élèves peuvent être très habiles à sélectionner le meilleur titre pour un paragraphe mais ils n’utiliseront pas nécessairement cette stratégie en lecture, car ils ne réalisent pas que la stratégie qu’ils développent est de trouver l’information importante d’un texte.
« Valoriser » la stratégie favorise son utilisation. On peut par exemple, dire aux élèves qu’elle va les aider à mieux lire, que cette stratégie a été utile à d’autres élèves, souligner le lien entre l’utilisation de la stratégie et les progrès de l’enfant.
2. Rendre le processus transparent
Il s’agit d’expliciter verbalement ce qui se passe dans la tête d’un lecteur accompli durant le processus.
Exemple : Au cours d’une lecture à haute voix, le Pe peut dire à ses élèves « Je ne connais pas le sens exact de ce mot. Je pense qu’il veut dire (…) mais je n’en suis pas sûr. Je vais lire la suite pour voir si cela peut m’aider à comprendre la signification du mot. » Le PE poursuit sa lecture et au fur et à mesure, mentionne les éléments qui viennent confirmer ou infirmer son hypothèse.
3. Interagir avec les élèves et les guider vers la maîtrise de la stratégie
L’enseignant discute de la stratégie avec ses élèves et les aide à la mettre en œuvre. Cette étape peut être réalisée en groupe, en sous-groupe ou individuellement. Les élèves profitent également de leurs interactions.
4. Favoriser l’autonomie dans l’utilisation de la stratégie
L’élève assume la responsabilité du choix et de l’utilisation de la stratégie. Il consolide ses apprentissage. L’enseignant veille à ce qu’une application inefficace de la stratgéie ne se cristallise pas.
5. Assurer l’application de la stratégie
L’enseignant incite les élèves à utiliser les stratégies enseignées et les aide à savoir quand elles seront efficaces.
4. L’enseignement explicite et les types de connaissances
On explique ici une autre façon de synthétiser les étapes de l’enseignement explicite.
Quoi ? une description, une définition ou un exemple de la stratégie à enseigner (connaissances déclaratives)
Pourquoi ? une explication disant pourquoi la stratégie est importante (connaissances pragmatiques)
Comment ? un enseignement direct de la stratégie : modélisation-pratique guidée-pratique autonome (connaissances procédurales)
Quand ? L’enseignant explique dans quelles conditions la stratégie doit être utilisée et comment évaluer son efficacité(connaissances pragmatiques)
« Une habileté consiste à savoir comment faire alors qu’une stratégie consiste à savoir non seulement comment faire, mais également quoi, pourquoi et quand le faire. »
5. Vers l’autonomie du lecteur
La démarche est représentée en trois étapes :
– la responsabilité est prise en charge par l’enseignant (modélisation)
– la responsabilité est partagée entre l’élève et l’enseignant (pratique guidée)
– la responsabilité est prise en charge par l’élève (utilisation autonome)
6. L’enseignement explicite et les autres modèles d’enseignement
« L’enseignement explicite n’est pas une panacée »
L’enseignement explicite est efficace en ce qui concerne certaines stratégies mais est inadequat sur des stratégies complexes comme aprécier la poésie. Il cohabitera très bien avec l’apprentissage coopératif, l’enseignement réciproque, la découverte indépendante ou d’autres méthodes.
Quand l’enseignant cherche à placer ses élèves dans les meilleures conditions possible pour comprendre un texte, il souhaite que ses élèves utilisent l’ensemble des stratégies étudiées. À ce moment, le modèle d’enseignement sera plutôt du type « intervention avant-pendant-après la lecture ».
Avant la lecture, l’enseignant stimule les connaissances des élèves, leur demande de faire des prédictions sur le contenu, de préciser leur intention de lecture…
Pendant la lecture, l’enseignant invite les élèves à vérifier leurs hypothèses et à en formuler d’autres, à faire des liens avec leurs connaissances…
Chapitre 3 : les microprocessus
Les microprocessus permettent de comprendre l’information contenue dans une phrase. Ils comprennent trois habiletés :
1. La reconnaissance de mots
2. La lecture par groupe de mots
3. La microsélection
1. La reconnaissance de mots
La reconnaissance des mots, quand elle est automatique, libère de l’attention pour les autres processus.
1. Le paradoxe du décodage
« Il est utile d’enseigner aux lecteurs débutants une habileté (décoder) dont ils n’auront à peu près pas besoin comme lecteurs compétents. »
On distingue alors le décodage/l’identification et la reconnaissance instantanée de mots. La reconnaissance est le but à atteindre et le décodage un moyen pour y parvenir (les autres moyens peuvent être l’utilisation d’indices fournis par les illustrations, la syntaxe, le sens…). Un premier bagage de mots peuvent être acquis globalement (sans passer par le décodage), mais un premier bagage seulement car après, la mémoire sature et les mots se confondent.
2. Le paradoxe de l’efficacité de l’enseignement du décodage
« On peut enseigner efficacement des stratégies de décodage qui n’ont que peu de lien avec la façon dont le décodage sera utilisé en pratique par les élèves«
L’enseignement des règles du décodage vise à faire comprendre qu’il existe une certaine relation entre l’oral et l’écrit. L’élève doit comprendre que les règles de correspondance entre lettres et sons ne lui permettra que d’avoir une approximation du mot et qu’à partir de cette approximation, il devra trouver une prononciation qui corresponde à un mot connu.
2. La lecture par groupes de mots
La lecture par groupe de mots consiste à utiliser les indices syntaxiques pour identifier dans la phrase des groupes de sens.
Exemple : Le petit oiseau de toutes les couleurs
1. Sa définition et son rôle dans la compréhension
Le fait de regrouper les éléments signifiants permet une lecture fluide. Les informations sont d’abord retenues dans la memoire à court terme quelques secondes ensuite elle est soit oubliée, soit traitée en unités signifiante et transférée dans la memoire à long terme. La mémoire à court terme ne peut contenir que 4 ou 5 éléments mais ces élémets peuvent être des mots ou des regroupements signifiants. Un lecteur lisant par groupes de mots aura en mémoire plus d’éléments qu’un lecteur lisant mot à mot.
2. Pourquoi la lecture par groupes de mots est-elle difficile ?
Les indices existant à l’oral (pauses, intonation…) sont inexistant à l’écrit. La ponctuation joue un rôle mais seulement pour de larges unités de sens.
3. Les stratégies pédagogiques
Il peut être utile d’intervenir auprès d’élèves lisant mot à mot. La meilleure stratégie pour l’enseignant est l’enseignement indirect par la fréquentation d’e matériels variés et de difficulté adaptée. On peut aussi pratiquer la lecture répétée et effectuer un découpage du texte en unités.
* La lecture répétée permet de rendre disponible l’énergie du lecteur pour les processus de compréhension (le décodage étant plus fluide), elle premet aussi d’approfondir la compréhension, de la structurer. La lecture répétée peut être supervisée par un moniteur (proposer un texte à un élève et lui demander de le lireplusieurs fois jusqu’à ce qu’il atteigne un certain seuil : mots par minute) ou effectuée en écoutant un texte enregistré (l’élève doit écouter un texte et s’entraîner à le lire en même temps que l’enregistrement ; quand l’élève est prêt, il lit devant l’enseignant). On peut également faire travailler les élèves avec un partenaire.
* Le découpage du texte en unités permet d’aider les élèves les moins habiles. On peut découper les textes de deux manières :
– la segmentation syntaxique consite à découper les phrases en unités grammaticales (GN, propositions…)
– la ségmentation par les pauses consiste à identifier les endroits où la plupart des adultes feraient une pause oralement.
Pour marquer le découpage on peut ménager des espaces entre les groupes de mots, intégrer des barres obliques ou présenter une unité par ligne.
En premier lieu, il faut expliquer aux enfants que les indices visuels représentent des unités de sens et que leur but est la compréhension.
3. La microsélection
La microsélection permet au lecteur de prélever l’information importante/à retenir dans une phrase. L’enseignant doit expliquer aux élèves qu’ils ne doivent retenir que ce qui est important dans une phrase, il peut ensuite illustrer cette stratégie avec des exemples. On peut demander aux élèves de poser une question sur ce qui est important dans la phrase.
Chapitre 4 : les processus d’intégration
On appelle processus d’intégration les processus qui permettent de créer des liens entre les propositions ou entre les phrases. Il s’agit d’une part des référents et des connecteurs et d’autre part des inférences.
1. Deux types de processus d’intégration
On distingue les indices de cohésion présents dans le texte comme les référents et les connecteurs et ceux que le lecteur doit inférer car ils sont implicites. Par ailleurs, en plus d’établir des liens entre les propositions ou les phrases, le lecteur doit également dégager des relations entre les phrases et l’ensemble du texte.
2. Comprendre les indices de relation
2. 1. Les référents (ou substituts)
On parle de référent (ou d’anaphore) quand un mot ou une expression est utilisé pour en remplacer un autre.
a) Classification des référents
Les linguistes ont essayé de dresser une liste exhaustive des référents en les classant en deux catégories : ce qui est remplacé, ce par quoi il est remplacé. On les a aussi classés selon l’éloignement entre l’antécédent et le terme qui le remplace. Le référent peut être éloigné d’une phrase au moins ou être placé avant le mot qu’il remplace.
b) Niveau de difficulté des référents
– les relations éloignées sont plus difficiles à établir que les relations adjacentes ;
– les relations de types « après » (l’antécédent ne vient qu’après le mot qui le remplace) sont plus difficiles à établir que celles du type « avant » ;
– les relations dans lesquelles le pronom réfère à une proposition sont plus difficiles à établir que dans les cas où il se réfère à un nom.
c) Enseignement des référents
Les modèle d’enseignement explicite peut s’appliquer aux référents.
Progression exemple en 9 leçons (dont trois de révisions), de difficulté progressive. Puis explications sur lesquelles baser sa mini-leçon (utilisation d’un texte sans aucun substituts pour montrer aux élèves comme la répétition est ennuyeuse).
2. 2. Les connecteurs
On appelle connecteurs les mots qui relient deux événements entre eux.
a) Classification des connecteurs
Les connecteurs sont très nombreux et on peut les classer comme ceci :
Les connecteurs peuvent être explicites ou implicites.
Jean a mal au ventre parce qu’il a trop mangé. (connecteur explicite)
Jean a mal au ventre. Il a trop mangé. (connecteur implicite)
Les connecteurs implicites sont plus difficilement compris par les élèves. Les connecteurs de temps et de cause sont souvent implicites comme les relations de cause à effet sont mal maîtrisées à la fin du primaire (elles sous-entendent souvent des connaissances qui ne sont pas courantes chez les élèves du primaire). En plus d’être omis, les connecteurs peuvent être trop éloignés ou imprécis.
b) Enseignement des connecteurs
Choisir un paragraphe contenant le connecteur que vous voulez étudier. Rédigez ensuite des questions exigeant la compréhension de ce connecteur. Ajouter d’autres questions sur les faits. Si l’élève peut répondre aux questions factuelles mais pas à celles sur le connecteur, il a probablement besoin qu’on lui enseigne ce connecteur.
3. Les inférences
3. 1. Le modèle conceptuel des inférences de Cunningham
Cunningham identifie ce qui est de l’inférence et ce qui n’en est pas ; puis distingue les inférences fondées sur le texte, celles fondées sur les connaissances des élèves et présente la notion d’inférence créative.
Ce qu’est l’inférence
Inférer c’est aller plus loin que la compréhension littérale.
On distingue :
1. Les inférences logiques (fondées sur le texte)
Ex : Les Indiens se dirigeaient vers le soleil couchant.
–> Les Indiens se dirigeaient vers l’ouest.
Ces inférences sont nécessairement vraies.
2. Les inférences pragmatiques (fondées sur les connaissances du lecteur)
Ex : Les Indiens se dirigeaient vers le soleil couchant.
–> Les Indiens se dirigeaient à cheval vers le soleil couchant.
Ces inférences sont possiblement vraies et communes à la plupart des lecteurs.
Pour reconnaître une inférence pragmatique, il faut lorsqu’on nie la seconde proposition et qu’on rejoint les deux partie de la phrase par mais, que la phrase produite soit acceptable. Si elle n’est pas acceptable, c’est que c’est une inférence logique.
Exemples :
A : Les Indiens se dirigeaient vers le soleil couchant mais ils ne se dirigeaient pas vers l’ouest. –> Phrase inacceptable : inférence logique.
B : Les Indiens se dirigeaient vers le soleil couchant mais, ils n’étaient pas à cheval. Phrase acceptable : inférence pragmatique.
3. Les inférences créatives
Elles sont presque entièrement fondées sur les connaissances du lecteur. Elle ressemble à l’inférence pragmatique mais n’est commune qu’à certains lecteurs. Ces inférences sont possiblement vraies. Elles ne sont pas indispensables à la compréhension et sont partagées par un cercle réduit de lecteurs.
3. 2. Le développement de la capacité à inférer
La capacité à inférer est présente très tôt. Mais si les informations à mettre en relation sont éloignées, les élèves auront besoin de l’enseignant pour les aider. Les jeunes lecteurs sont capables d’inférer mais sont peu organisés. En classe, les enseignants posent 5x plus de questions littérales que de questions inférentielles.
3. 3. L’enseignement de l’inférence
Les inférences pragmatiques (fondées sur les connaissances)
Classification
Lieu
Agent
Temps
Action
Instrument
Catégorie
Objet
Cause-effet
Problème-solution
Sentiment-attitude
Enseignement des inférences reliées aux connaissances des lecteurs
Progression basée sur la classification ci-dessus.
Progression pour chaque type d’inférence avec une participation graduelle des élèves :
1. PE met les indices en évidence
PE effectue l’inférence
PE justifie l’inférence
2. PE met les indices en évidence
É effectuent l’inférence
PE justifie l’inférence
3. É mettent les indices en évidence
PE effectue l’inférence
PE justifie l’inférence
4. É mettent les indices en évidence
É effectuent l’inférence
PE justifie l’inférence
5. É mettent les indices en évidence
É effectuent l’inférence
É justifient l’inférence
Autre stratégie d’entraînement aux inférences
1. Lire un passage et poser une question inférentielle
2. Faire émettre une hypothèse
3. Identifier les mots clés
4. Formuler des questions de type oui-non et y répondre (Si A était à la plage, pourrait-il marcher ? oui. Pourrait-il se heurter la tête contre des rochers ? non etc).
5. Porter un jugement final.
Chapitre 5 : les macroprocessus idée principale et résumé
1. L’idée principale
Le concept d’idée principale correspond à une grande diversité de conceptions tant chez les élèves que chez les enseignants.
1. 1. Qu’est-ce qu’une information importante ?
Il existe deux catégories d’information importante : l’information « textuellement importante » (l’auteur la présente comme telle) et l’information « contextuellement importante » (le lecteur la considère importante en raison de son intention de lecture). Les jeunes lecteurs considèrent comme importante l’idée qui les intéresse personnellement. Il est primordial que les élèves apprennent à faire la distinction entre les deux types d’information.
1. 2. Les causes de confusion au sujet de l’information principale
a. L’idée principale et les types de texte
La notion d’idée principale varie selon les types de textes : elle concerne des événements dans un récit, un concept ou une règle dans un texte informatif.
b. Le sujet d’un texte et l’idée principale
Il faut bien distinguer les notion de sujet et d’idée principale. Lorsque l’enseignant demande « de quoi parle ce paragraphe ? » il demande de trouver le sujet du texte. Lorsque l’enseignant demande « Quelle est la chose la plus importante que l’auteur veut nous dire dans son texte ? » il veut faire dire l’idée principale. Selon Aulls (1986)
Il faut que les élèves distinguent sujet et idée principale
La notion de sujet doit être enseignée avant celle d’idée principale
Les élèves doivent d’abord identifier le sujet d’un texte avant son idée principale
c. Idée principale explicite et idée principale implicite
Les idées principales peuvent être explicites (elles sont souvent exprimées e,n une ou deux phrase(s)), implicites (dans ce cas, elles doivent être inférées) ou ambigüe (le texte ne comprend pas d’idée principale). Elles sont donc plus ou moins difficiles à identifier.
d. La localisation
L’idée principale peut être au début du texte, à la fin ou au milieu du texte, ou à la fois au début et à la fin du texte. Elle est plus facile à identifier quand elle est en début de texte et dans un texte court de structure de type descriptif ou de type séquentiel.
1. 3. L’enseignement de l’idée principale
a. L’auto-observation de l’enseignant
Le premier conseil à donner aux enseignants est de s’observer eux-mêmes quand ils cherchent l’information principale d’un texte.
b. L’enseignement de l’idée principale explicite
Il faut procéder selon les étapes de l’enseignement explicite : c’est-à-dire expliquer aux élèves le pourquoi de la stratégie, illustrer la stratégie afin de rendre le processus transparent, à leur fournir de l’aide lors de leurs essais et à leur donner des occasions d’appliquer cette stratégie. Il faut choisir un texte avec une idée principale explicite (par exemple un texte sur les différents services rendus par les animaux). Pour chaque phrase ne contenant pas l’idée principale, expliquer pourquoi : (« la phrase 2 ne peut pas résumer l’idée principale du paragraphe, parce qu’elle mentionne un des services rendus par les animaux. Il n’y a que la phrase 4 qui nous parle de l’idée d’ensemble du paragraphe, à savoir que les animaux nous rendent différents services. »)
c. Une leçon sur l’idée principale implicite
(Cette tâche est difficile et n’est pas maîtrisée au primaire). p 80, déroulé d’une leçon. En gros :
Trois étapes :
Trouvez le sujet du paragraphe (« le sujet c’est comme un titre composé d’un ou deux mots et qui dit de quoi on parle dans le paragraphe »)
Lisez le texte pour trouver ce qui est dit sur le sujet. Écrivez une phrase qui inclut le sujet et ce qui est dit du sujet : vous obtenez l’idée principale.
Vérifiez votre réponse.
2. Le résumé
2. 1. Ce qu’est un résumé
Selon Laurent (1985), le résumé serait « la réécriture d’un texte antérieur selon une triple visée : le maintien de l’équivalence informative, la réalisation d’une économie de moyens signifiants et l’adaptation à une nouvelle situation de communication. »
2. 2. Ce que n’est pas le résumé
Le résumé n’est pas un rappel de texte. Il est plus difficile à réaliser puisqu’il implique l’élimination de certains éléments (il faut sélectionner et hiérarchiser ce qui exige une participation active).
2. 3. Les règles de résumé
Browne et Day (1983) :
Élimination
Éliminer l’information secondaire
Éliminer l’information redondante
Substitution
Remplacer une liste d’éléments par un thème englobant
Remplacer une liste d’action par un thème englobant
Macrosélection et invention
Choisir la phrase qui contient l’idée principale
S’il n’y en a pas, en produire une
2. 4. Les recherches sur l’habileté des élèves à résumer
La séquence d’acquisition des règles nécessaires serait : règle de suppression, de substitution, de sélection et d’invention.
2. 5. Pourquoi est-il difficile de résumer ?
a) La conception de la tâche
Certains élèves se méprennent sur la tâche à réaliser lors d’un résumé.
la difficulté à appliquer les règles du résumé
Les règles qui concernent l’idée principale sont les plus difficiles à maîtriser. Certains élèves incluent dans leur résumé l’information qui est nouvelle pour eux et laissent de côté les information jugées importantes par l’auteur. Leur raisonnement est le suivant : si l’information est courante et déjà connue, elle n’a pas besoin d’être résumée. Un élève peut avoir une bonne compréhension et des difficultés à résumer ; travailler la compréhension n’améliore pas forcément la capacité à résumer.
b) Le manque d’expérience
c) Le résumé n’est pas enseigné au primaire et est considéré comme acquis ensuite.
2. 6. L’enseignement du résumé
L’entraînement à résumer a un effet sur l’habileté à résumer, sur la compréhension du texte et sur la capacité à transférer sur d’autres textes.
a) Principes généraux de l’enseignement du résumé
bien comprendre avant de résumer (une seule lecture n’est pas suffisante, les élèves habiles passent plus de temps à lire qu’à écrire. Le travail de réflexion est fait pendant la lecture).
prendre des notes (initier l’élève à prendre des notes et à marquer le texte dans le but de le résumer)
bien identifier les idées principales (les élèves doivent hiérarchiser les informaions pour ne sélectionner que les idées principales)
b) Séquence d’enseignement ou gradation de la tâche
Éléments pour graduer la difficulté :
la longueur du texte à résumer
types de textes (passer des textes narratifs aux textes informatifs)
complexité (familiarité des concepts et idées principales explicites avant implicites)
présence du texte (après avoir laissé le texte sous les yeux des élèves, passer à une composition sans recours au texte)
auditoire (texte écrit d’abord pour soi (avec un but) puis pour d’autres
longueur du résumé (d’abord longs puis de plus en plus courts)
c) Quelques stratégies spécifiques
A L’enseignement explicite des règles du résumé
Ne pas inclure de détails inutiles, même si ce sont des détails qui vous intéressent (ex p89)
Ne pas répéter ce que vous avez déjà dit
Employer un terme générique pour remplacer une liste d’objets
Utiliser un mot pour décrire une série d’actions présentées dans une ou plusieurs phrases
Commencez par une activité guidée en groupe, puis suggérez un travail en équipe et enfin, des activités autonomes.
B Un résumé en 15 mots
Choisissez un paragraphe de 3 à 5 phrases. Il est nécessaire que la première phrase contienne plus de 15 mots.
Inscrivez 15 tirets au tableau et présentez la première phrase aux élèves.
Demandez au groupe de résumer cette première phrase en 15 mots ou moins. Complétez les tirets à l’aide du résumé proposé par la classe.
Effacez le tableau et réécrivez 15 nouveaux tirets. Présentez les deux premières phrases et demandez au groupe de résumer ces deux phrases en 15 mots ou moins. Inscrivez le résultats en complétant toujours les tirets.
Effacez de nouveau le tableau et inscrivez encore 15 tirets. Présentez les trois premières phrases. Faites résumer par les élèves ces trois phrases en 15 mots. Continuez de la sorte jusqu’à ce que tout le texte soit résumé en 15 mots.
Lorsque le groupe se montre capable d’écrire une phrase pour résumer un paragraphe entier, faites travailler les élèves en équipe, puis de façon individuelle.
C. Le résumé hiérarchique
Cette technique consiste essentiellement à relever les sous-titres qui apparaissent dans le texte et à écrire l’idée principale de chaque paragraphe ainsi que quelques idées secondaires (s’y rattachant). L’utilisation de cette technique repose sur la pertinence des titres et des sous-titres.
Schéma du résumé hiérarchique p92.
D. Le résumé coopératif
Même technique que le résumé hiérarchique mais en sous-groupe de trois.
E. Le calcul du taux d’efficacité
Pour les élèves les plus âgés. Ce taux consiste à diviser le nombre d’idées importantes mentionnées par un élève par le nombre de mots contenus dans son résumé. Un taux de 16% peut-être considéré comme faible et un taux de 26% comme bon.
Chapitre 6 : les macroprocessus, les textes narratifs
1. La structure des textes narratifs
1. 1 La grammaire de récit
Il s’agit d’un système de règles dont le but est de décrire les régularités trouvées dans les récits. Voici les parties d’un récit canonique : exposition, événement déclencheur, complication, résolution, fin, morale. Certaines catégories peuvent être suggérées voire absentes. Certaines histoires peuvent contenir plusieurs épisodes : Boucle d’Or (1 : Elle est perdue, 2 : elle voit de la soupe sur une table, 3 : elle voit des chaises etc.)
1. 2 Le schéma de récit
Alors que la grammaire de récit concerne la structure du texte, le schéma de récit fait référence au lecteur et à une structure cognitive générale dans l’esprit du lecteur. Le lecteur utilise ce schéma pour prédire ce qui se passera ensuite dans l’histoire, pour en déterminer les éléments importants.
2. La grammaire de récit dans l’enseignement
2. 1 Le débat autour du récit
Certains chercheurs prônent un entraînement spécifique à identifier les parties du récit, d’autres pensent que cette approche est trop directe et conseillent plutôt de poser des questions aux élèves pour les amener à cerner l’information contenue dans chaque partie.
2. 2. L’état des recherches
Les résultats d’études sur l’enseignement explicite des parties du récit ne sont pas homogènes. L’objectif de l’enseignant doit toujours être aider la compréhension, la connaissance de la structure du texte n’est pas une fin en soi. Certaines pratiques peuvent être suggérées aux enseignants car elles ont fait leurs preuves.
2. 3. Des activités pédagogiques centrées sur le schéma de récit
a) Les cadres de récit
Il s’agit de fournir aux élèves une structure leur permettant de se concentrer sur les éléments importants du récit. Il existe différents types de cadres, du plus simple (contenant les noms des catégories) au plus élaboré (texte à trou « macroclosure »). Cependant, il est difficile de faire entrer toutes les histoires dans ce type de cadre.
b) Les questions orientées vers la structure du récit
Les questions devraient récapituler la progression logique de l’histoire. Concrètement, il s’agit de commencer à poser des questions sur le lieu et le temps de l’histoire (sauf si cela n’a pas d’importance dans le récit lu), puis de poursuivre en posant des questions sur les personnages, puis sur le problème soulevé et sur sa résolution.
c) Le résumé de livre
La grammaire de récit peut simplifier l’activité complexe du résumé de texte long. (p. 107 : questions pour structurer un résumé de livre).
d) Les prédictions
Il s’agit là de demander aux élèves l’une après l’autre les catégories du récit. (p. 107 super activité sur la structure du récit)
e) Les histoires à remettre dans l’ordre
Plutôt que de proposer des extraits d’histoire choisi aléatoirement, respecter les catégories de la grammaire de récit. Cela les familiarise avec la perception des catégories de récit et donc les guide vers les éléments importants de l’histoire et en plus, il ne subsiste plus d’ambiguïté.
f) Les histoires cumulatives
Chaque élève écrit à son tour une catégorie de grammaire de récit.
g) Les graphiques
On peut également présenter la structure de texte narratif avec des graphiques. (cf. p 109)
3. Le rappel de récit
3. 1 La description et l’origine de la technique
Le rappel de récit consiste à demander à un élève de lire une histoire et de la redire dans ses propres mots. Un rappel peut être oral ou écrit. À l’origine il était un outil d’évaluation mais à présent c’est aussi un outil d’intervention en compréhension. Le fait d’avoir à redire le texte demande aux élèves de réorganiser les éléments d’information de façon personnelle. Cette stratégie est plus holistique que celle qui consiste à poser des questions : l’enfant doit rappeler l’information de façon structurée. Il renseigne sur ce que l’enfant a compris et sur ce qu’il a pensé du texte.
3. 2. Les résultats de la recherche
Les résultats obtenus en maternelle et en élémentaire montrent une amélioration de la compréhension, une amélioration de la sensibilité à la structure du récit et augmentation de la complexité du langage oral. Le rappel de texte est semble-t-il plus efficace que l’imagerie mentale ou les questions de compréhension.
3. 3. Le rappel comme stratégie d’enseignement (p. 112)
Voici une séquence pouvant être utilisée pour enseigner le rappel
Expliquer la stratégie (dire aux élèves qu’ils vont s’exercer à redire une histoire pour développer des habiletés à raconter)
Illustrer la stratégie (modélisation)
Guider les élèves (mettre les élèves en situation et les aider en leur posant des questions comme « de qui parle-t-on dans le texte ? quel était le problème du personnage principal ? etc »)
Favoriser l’utilisation de la stratégie. Cet exercice individuel demande du temps, certains proposent donc de faire travailler les élèves en binôme. Celui qui écoute a un rôle, il doit dire ensuite ce qu’il a aimé dans la manière de raconter, il peut s’aider d’une grille contenant les éléments dont il faut tenir compte dans le rappel (cette grille aidera aussi celui qui écoute à structurer son propre rappel). Au début, choisir des textes courts et bien structurés.
L’application (les élèves doivent comprendre que cette stratégie est utile pour comprendre un texte et doit être utilisée souvent)
3. 4. Le rappel comme technique d’évaluation
Il existe deux façons complémentaires d’évaluer le rappel de récit.
a) L’analyse quantitative
Il s’agit de diviser le texte lu en unités et de comparer le rappel avec ce texte initial. Ces unités peuvent être des propositions (GS/GV), des unités déterminées par des pauses ou des éléments de la structures du récit).
-La division du texte en unités déterminées par des pauses
Cette technique consiste à séparer le texte aux endroits ou la majorité des lecteurs adultes feraient une pause lors d’une lecture orale (la plupart du temps, cela correspond aux signes de ponctuation et connecteurs).
Exemple d’analyse quantitative du rappel de texte p 114)
-La division du texte à l’aide de la structure du récit (grille d’analyse p 117)
b) L’analyse qualitative
Cette analyse a pour but de tenir compte des interprétations de l’élève, de son habileté à résumer, de ses inférences correctes ou erronées.
Grille d’évaluation p 118
Chapitre 7 : les macroprocessus, les textes informatifs
1. La structure des textes informatifs
Les élèves ont plus de difficultés à comprendre les textes informatifs que les textes narratifs. Ceux qui sont sensibles à la structure du texte rappellent plus d’informations et des informations plus importantes.
1. 1. Une classification des textes informatifs
La classification de Meyer (1985) catégorise les textes informatifs selon les relations logiques de base qui y sont contenues.
– Description : ce texte donne des informations sur un sujet en spécifiant certains de ses attributs. En général, la proposition principale est présentée en premier suivie de détails.
– Énumération/collection : Ce type de texte présente une liste d’éléments reliés entre eux par un point commun (ce point commun peut être l’ordre temporelle comme dans la séquence).
– Comparaison : le texte compare des objets en citant leurs ressemblances et leurs différences.
– Cause-effet : Une idée est la cause ou l’antécédent de l’autre.
– Problème-solution : un phénomène et une ou plusieurs solutions possibles.
1. 2. Le niveau de difficulté des différentes structures
Gradation de la plus facile à la plus difficile : type de texte séquence, description, comparaison, cause-effet et problème-solution.
2. Les stratégies de sensibilisation à la structure des textes informatifs
L’objectif ne doit pas être que les élèves identifient la structure de texte mais bien qu’ils l’utilisent pour mieux comprendre le texte. Il existe deux façons générales de sensibiliser les élèves à la structure de texte : réaliser des activités qui mettent en évidence la structure de texte à l’aide de représentations graphiques et se servir d’activités comme l’utilisation des indices de signalement, le questionnement dirigé et le résumé dirigé.
2. 1. Les représentations graphiques
L’origine des graphiques et leur utilisation
Les graphiques peuvent être utilisés avant, pendant et après la lecture
avant : ils sont préparés par le maître et servent de préparation et de stimulation à la lecture
pendant : il s’agit de graphiques à compléter par les élèves
après : ils sont construits par les élèves et représentent leur façon de comprendre le texte
Les graphiques construits par les élèves sont plus efficaces que ceux construits par l’enseignant. Il s’agit d’une activité de traitement de texte en profondeur. Les graphiques peuvent varier d’un élève à l’autre, il existe plusieurs manière de représenter graphiquement un même texte. L’essentiel de cette technique est d’amener les élèves à expliquer comment ils ont construit leur graphique.
Des réalisations concrètes de graphiques (p.126)
Pour les textes descriptifs, les graphiques de types araignée ou de type soleil sont les plus répandus.
Pour les textes énumératifs, les graphiques sont de deux types : liste ou séquence.
Pour les textes comparatifs, les graphiques mettent en évidence les ressemblances et les différences.
Pour les textes cause-effet, les graphiques font ressortir la cause ainsi que l’effet entraîné par cette cause.
Pour les textes problème-solution, les graphiques présentent les deux concepts et parfois, le résultat obtenu suite à l’application de la solution.
2. 2. L’utilisation des indices de signalement
Certains mots clés sont révélateurs de certaines structures de texte (ex : d’abord -> séquence ; à cause de -> cause-effet ; caractéristiques -> description ; comme -> comparaison).
L’enseignant peut commencer par présenter aux élèves les listes d’indices de signalement, mais sans inscrire le nom des catégories. Il les amènera alors à associer chaque liste à une structure de texte. Par la suite, l’enseignant pourra distribuer des paragraphes aux élèves en leur demandant de repérer les indices.
2. 3. Faire découvrir la structure du texte à l’aide de questions
On peut aussi présenter aux élèves un enchaînement de questions visant à les aider à cerner les concepts clés et à établir les relations entre ces concepts.
2. 4. Des résumés à partir de la structure de texte
On peut s’aider de la structure du texte pour résumer un texte.
Chapitre 8 : les processus d’élaboration
En lisant, le lecteur fait aussi des inférences qui ne sont pas liées aux microprocessus, aux processus d’intégration et au macroprocessus ; ces inférences ne sont pas toujours prévues par l’auteur et ne sont pas indispensables à la compréhension littérale. On parlera des processus d’élaboration.
1. Les prédictions
Les prédictions sont les hypothèses que les lecteur fait sur la suite du texte.
1. 1. Les types de prédictions
Il existe deux types de prédictions : celles qui sont basées sur le contenu du texte et celles qui sont fondées sur la structure du texte.
Irwin (1986) propose une liste de sources possibles de prédictions :
a) Prédictions sur les textes narratifs
1. Prédictions des événements fondées sur
– le caractère des personnages
– la motivation des personnages
– les caractéristiques de la situation
– les indices présents dans le texte (illustration, titre)
2. Prédictions à partir de la structure et fondées sur
– la connaissance des genres littéraires
– les connaissances concernant la grammaire de récit
b) Prédictions sur les textes informatifs
1. Prédictions de contenu fondées sur
– les connaissances antérieures sur le sujet
– les connaissances concernant la causalité (physique, politique, psychologique, autres)
2. Prédictions à partir de la structure et fondées sur
– la connaissance des structure des textes informatifs
– les indices provenant du texte (en-tête, titre, introduction, mots de transition, tables, figures…)
1. 2. L’enseignement des prédictions
a) Les prédictions et les indices
Quand les élèves effectuent des prédictions à base d’indices, ils se sensibilisent à l’utilité de ces indices pour la compréhension. Quand ils effectuent des prédiction en l’absence d’indice, on encourage leur pensée créative. Les deux activités sont importantes. Il faut bien distinguer la prédiction (qui exige des indices) et l’imagination (sans indice).
b) La confirmation et la réfutation des prédictions
Rapprochement avec la démarche scientifique. Attention, : l’esprit à tendance à ne voir que les éléments qui confirment l’hypothèse de départ. Il faut apprendre aux élèves à réfuter une hypothèse plutôt que d’apprendre à la confirmer. Au lieu de demander à l’élève de prouver que son hypothèse est confirmée, il faut lui demander « ta prédiction peut-elle être contredite ? As-tu assez de preuves pour rejeter ta prédiction ? Les informations du texte vont-elles à l’encontre de ta prédiction ? » On suggère que l’enseignant fasse des prédictions sur le texte au cours de sa démonstration. Plus les prédictions sont erronées, meilleure sera la démonstration, car les élèves doivent apprendre à réviser leurs prédictions. Au cours de sa lecture, l’enseignant explique pourquoi il rejette ou modifie ses prédictions.
c) Les prédictions à partir des titres et des sous-titres
Cette habileté devrait être travaillée car les élèves ne sont pas si habiles à l’utiliser. Les élèves doivent ensuite lire le texte pour vérifier leurs prédictions. On peut aussi demander aux élèves de faire un survole du chapitre.
Le rôle des prédictions est d’augmenter la motivation et l’engagement face au texte.
2. L’imagerie mentale
Selon Long et al. (1989), l’imagerie mentale interviendrait de plusieurs façon en lecture :
– elle augmenterait la capacité de la mémoire de travail durant la lecture en réunissant des détails dans de grands ensembles ;
– elle faciliterait la création d’analogies ou de comparaisons ;
– elle servirait d’outil pour structurer et conserver en mémoire l’information tirée de la lecture ;
– elle augmenterait le degré d’engagement envers le texte ainsi que l’intérêt et le plaisir à lire.
Les recherches sur l’imagerie mentale et la lecture
La capacité à créer des images mentales fortes et claires varie beaucoup d’un individu à l’autre. LEs bons « visualiseurs » ne sont pas nécessairement ceux qui comprennent le mieux le texte. Mais un entraînement à l’imagerie mentale améliore la compréhension. On peut expliquer ce paradoxe en distinguant la création spontanée d’image (qui est intéressante mais pas indispensable) et la production consciente (de l’ordre des processus métacocnitifs) qui forcerait le lecteur à être plus attentif et le rendrait conscient de son traitement du texte. Ainsi, l’imagerie mentale fait partie des processus d’élaboration et des processus métagcognitifs.
3. Les réponses affectives
Un lecteur qui s’engage émotivement dans sa lecture est plus actif et à ce titre, il a plus de chance de comprendre et de retenir l’information contenue dans le texte. Cependant, la réponse affective peut aussi modifier la compréhension du texte. Un détail peut être interprété comme une idée essentielle si l’élève la juge ainsi. Cela peut expliquer en partie, les interprétations différentes d’un même texte. Parfois, l’auteur joue avec les sentiments de son auditoire. Il faut sensibiliser les élèves au fait que la réponse affective n’est pas appropriée à tous les types de texte. Les deux principales réactions émotives face à un texte sont :
réaction émotive à l’intrigue (connexions avec l’expérience du lecteur)
identification aux personnages (comment vous seriez-vous sentis à la place du personnage ?)
4. Le raisonnement
Quelle est l’utilité de comprendre un texte si on est incapable d’être critique face à ce texte ?
4. 1. Distinguer les faits des opinions
Il s’agit d’une habileté indispensable pour le lecteur sans cesse confronté à des écrits en vue de la persuader. p148 tableau pour aider à cette distinction.
4. 2. Porter un jugement sur la crédibilité de la source d’information
Pour sensibiliser à l’importance d’évaluer la source d’un texte, Irwin propose de leur présenter plusieurs textes sur un même thème.
4. 3. Réagir à l’aspect connotatif du langage de l’auteur
Les élèves doivent apprendre à distinguer les aspects dénotatifs (sens littéral) et connotatifs du langage (valeur émotive). En classe, on peut relever avec les élèves les termes qui ont donné le ton du texte ou encore réécrire le texte en changeant les termes émotifs par des termes neutres et à évaluer le changement obtenu.
5. L’intégration de l’information du texte aux connaissances du lecteur
Au cours d’une lecture, le lecteur habile relie l’information contenue dans le texte à ses connaissances.
9. Les processus métacognitifs
Les processus métacognitifs font référence aux connaissances qu’un lecteur possède sur le processus de lecture.
1. La nature des processus métacognitifs
Le terme métacognition a été proposé dans les années 70. La cognition fait référence au fonctionnement de l’esprit humain et se caractérise par la compréhension, la mémorisation et le traitement de l’information. La métacognition fait référence à la connaissance que quelqu’un possède sur son fonctionnement cognitif et à ses tentatives pour contrôler ce processus. Lorsqu’il s’agit de métacognition appliquée à la lecture on parle de métacompréhension.
2. Les composantes de la métacompréhension
Il existe deux courants de recherche concernant la métacompréhension ; le premier se centre sur la connaissance des procédés cognitifs et le second, s’oriente vers la gestion des processus.
2. 1. La connaissance des processus ou l’autoévaluation
On subdivise habituellement cette connaissance en trois volets :
– les connaissances sur la personne : le lecteur est-il conscient de ses ressources et de ses limites cognitives, de ses intérêts, de sa motivation ? Cette perception est souvent faussée.
– les connaissances sur la tâche : le lecteur est-il conscient des exigences de la tâche ?
– les connaissances sur les stratégies : le lecteur est-il conscient des stratégies utiles pour résoudre un problème de lecture ?
2. 2. L’autogestion de la compréhension
La deuxième composante de la compréhension porte sur l’habileté à utiliser des processus d’autorégulation. Lorsqu’il détecte un problème, il utilise des stratégies susceptibles de lui permettre de résoudre ce problème. A. Brown (1980) définit plus finement :
– savoir quand nous comprenons
– savoir ce que nous comprenons
– savoir ce dont nous avons besoin pour comprendre
– savoir que nous pouvons faire quelque chose quand nous ne comprenons pas
p 155 test de ses habiletés (règle de jeu de cartes)
3. L’enseignement des processus de métacognition
L’enseignement portant sur la connaissance des stratégies
1)un questionnaire de groupe
On peut commencer par évaluer les connaissances sur les stratégies. p 157
2) Un questionnaire individuel
entretien d’évaluation individuelle (30mn !) p 159
3) Une technique d’entraînement aux stratégies d’autogestion de la compréhension
Étape 1 : l’enseignant modélise son propre comportement quand il est devant un texte qui lui pose problème.
Étape 2 : l’enseignant présente des phrases (une à la fois) aux élèves et leur demande s’ils ont compris leur sens. Certaines sont signifiantes mais pas toutes. Les élèves qui disent comprendre une phrase qui n’a pas de sens… ont besoin d’aide.
Étape 3 : ici, l’exercice se précise. Les élèves peuvent dire « je comprends », « je comprends partiellement », « je ne comprends pas ». L’enseignant cote aussi. Les élèves comprennent que la compréhension peut varier d’un lecteur à l’autre. Par la suite, les élèves apprennent à indiquer la source de leurs difficultés, ils apprennent à utiliser la classification « j’ai des difficultés à comprendre un mot », « j’ai des difficultés à comprendre un idée ».
Étape 4 : lorsque les élèves sont capables d’identifier leur niveau de compréhension et la source de leur difficulté, l’enseignant passe aux stratégies à utiliser pour résoudre les problèmes identifiés. L’enseignant explique les stratégies utilisables lorsqu’ils n’ont pas saisi le sens d’un mot : il doivent d’abord lire ce qui entoure le mot problème, faire des prédictions sur ce mot à partir du contexte ; ils peuvent aussi regarder les indices morphologiques, se servir du dictionnaire ou demander de l’aide à quelqu’un.
L’enseignant explique ensuite les stratégies dont l’application est pertinente quand le problème concerne l’idée : il s’agit de continuer à lire, de revenir sur sa lecture, d’examiner le titre, de regarder les illustrations, d’utiliser la ponctuation, de se poser des questions, de redire le texte dans ses mots, de se faire une image mentale et enfin de demander de l’aide à quelqu’un. L’enseignant illustre chaque stratégie.
4) L’autoévaluation des stratégies
Il existe des processus métacognitifs orientés vers la compréhension des textes (lire pour comprendre) et d’autres orientés vers l’acquisition de connaissances par les textes (lire pour apprendre). La technique suivante est utile pour travailler l’acquisition de connaissances.
échange sur les stratégies utiles pour retenir de l’information à partir d’un texte
l’enseignant demande aux élèves d’étudier un court texte informatif en leur invitant à se servir des stratégies d’étude qu’ils penses appropriées
l’enseignant présente ensuite une série de 10 questions sur le texte
les élèves répondent aux questions et cotent leur degré de certitude
il donne ensuite les réponses aux questions et demande aux élèves de calculer leur total de bonnes réponses ainsi que le total de leurs bonnes prédictions et enfin, d’additionner les deux cotes.
Chapitre 10 : Le rôle des connaissances du lecteur dans la compréhension
Chapitre 11 : Le vocabulaire et la compréhension en lecture
Chapitre 12 : La place des questions dans l’enseignement de la compréhension en lecture