Difficulté scolaire vs grande difficulté scolaire
La difficulté est inhérente au processus d’apprentissage, puisqu’il faut construire des compétences que l’on ne possède pas encore.
Il est important de distinguer difficulté scolaire et grande difficulté scolaire.
Difficulté scolaire = difficulté ponctuelle, que l’on sait remédier.
Grande difficulté scolaire = difficulté persistante et durable que l’élève ne parvient plus à dépasser et que les enseignants des classes ordinaires ne parviennent pas à faire surmonter. En général, on parle de grande difficulté quand on constate 2 ans de retard par rapport à la norme scolaire. A noter : l’élève en grande difficulté reste mobilisable sous certaines conditions, il faut lui ouvrir des horizons possibles.
Pour les enseignants de classe ordinaire, il est important :
- d’accepter de considérer que tous les élèves ne maitrisent pas encore les compétences et attitudes qu’ils souhaiteraient voir acquises ;
- de centrer leur activité sur les causes plutôt que sur les effets (ex : pour les difficultés de comportement) ;
- de penser que c’est l’absence de compréhension (au sens large) qui engendre l’inattention et l’agitation chez les élèves et non l’inverse.
Pourquoi les difficultés d’apprentissage ?
La plupart des élèves (hors champ du handicap) disposent à l’entrée du CP des MÊMES capacités cognitives. Ce qui met en difficulté certains, ce sont les « savoirs invisibles », indépendants des contenus d’apprentissage. Ces savoirs invisibles correspondent aux formes et aux enjeux des apprentissages. A l’école, on n’apprend pas comme dans la vie : à l’école, on produit pour apprendre alors que dans la vie, on apprend pour produire. Le sens que l’on donne à la production peut être une difficulté pour certains enfants. Le sens de la production peut devenir lui-même un objet d’apprentissage, comme par exemple dans la pédagogie de projet. Avec TOUS les élèves mais encore davantage avec ceux en difficulté, il est impératif de mener, après la tâche, un retour sur ce qu’on a appris en faisant la tâche : « qu’avons nous fait ? » ; « qu’a-t’on appris en faisant cela ? » ; « à quoi cela va-t’il nous servir ? » … (ceci afin de faire évoluer leur rapport au travail scolaire). Certains élèves ont plus que les autres BESOIN D’APPRENDRE L’ÉCOLE pour pouvoir apprendre à l’école (ex : via un travail spécifique sur le projet de lecteur en fin de GS, début de CP, début de CE1).
Il faut veiller également à ne pas s’appuyer sur des compétences considérées acquises par tous et non travaillées à l’école.
Attention également aux difficultés provenant des écarts de bagage langagier : « les enfants de milieux populaires utilisant le langage comme outil de communication (culture orale) alors que les enfants de milieux favorisés utilisent aussi le langage scriptural (culture écrite) qui se rapproche du langage scolaire ». (B. LAHIRE). Savoir, ce n’est pas seulement savoir faire, c’est aussi savoir dire. D’où l’importance du rôle de l’école pour parler de, parler sur ses apprentissages. Le langage c’est la représentation symbolique de l’action.
Il faut être également vigilant aux représentations du travail d’élève chez certains : être élève acteur de ses apprentissages, ce n’est pas seulement « être sage et bien écouter la maîtresse », c’est aussi accepter de s’engager, de douter, de se tromper, bref de prendre des risques … Il faut faire sortir certains élèves du fonctionnement binaire : « je sais faire, je fais / je ne sais pas faire, je ne fais pas » CAR :
- entre ne pas savoir et savoir il y a APPRENDRE
- entre ne pas pouvoir et pouvoir il y a ESSAYER
- entre ne pas aimer et aimer il y a GOUTER.
Une des solutions pour créer un temps de suspension propice au doute nécessaire est de dire aux élèves de réfléchir à leur travail sans solliciter l’enseignant pendant un temps donné (au moins 5 minutes), durée que l’on peut matérialiser avec un timer.
